„Und was kommt vor der Eins?“ – Leistungsmessung bei Hochbegabten
(Neckargemünd, 15.04.2008) Gauß ist einigen Schülern der fünften Klasse des Leonardo da Vinci Gymnasiums ein Begriff. „Ein großer Mathematiker“ – die Antwort ist klar. Aber im Lehrerzimmer und bei Fachkonferenzen werden die Auswirkungen der „Gauß´schen Normalverteilung“ immer wieder diskutiert. Nach dieser Wahrscheinlich-keitsrechnung bildet sich in jeder Leistungsgruppe ein Durchschnitt und eine Normalverteilung der Zensuren ab. Folgerichtig müsste es in jeder Arbeit Einsen und Sechsen geben. Selbst bei Hochbegabten?
Im Schulalltag unseres Gymnasiums für Hochbegabte würde dies bedeuten, dass unsere Schüler in einer homogenen Lerngruppe aus hochbegabten Kindern bei viel besserer Leistungen gleiche Ziffernoten hätten wie Schüler anderer Gymnasien. „Ist dann eine Drei in Mathematik bei Ihnen mit einer Eins an einem herkömmlichen Gymnasium zu verglei-chen?“ – Eine Frage, die Eltern und Schüler immer wieder stellen.
Inflation guter Noten
Die herkömmliche Notengebung stößt hier an ihre Grenzen und wird unzureichend. Sie bemisst die Leistungen eines Schülers stets im Vergleich zu den Leistungen des Durch-schnitts aller Schüler. Dieses System mag zweckmäßig in Bezug auf leistungsheterogene Lerngruppen sein. Unsere Schüler, die meist jünger von Grundschulen in unsere fünfte Klas-se kommen, haben sich jedoch oft an „Deckeneffekte“ gewöhnt. Sie haben verstanden, dass sie „schnell lernen und den Lernstoff auch dann gut behalten, wenn sie nicht büffeln wie die anderen“ (Schütz, 2000). Die Folge ist, dass der empfundene Wert der Zensur sehr gut sinkt und die Schüler ihre Leistungen oft nicht richtig einschätzen und wertschätzen können.
Kritik an der Notengebung kennen wir bereits seit Pestalozzi, der den Grundsatz vertrat, dass die Schüler mit sich selbst zu vergleichen seien. Auch die zeitgenössische pädagogische Forschung stellt die konventionelle Schülerbeurteilung in Frage. So favorisiert etwa Ziegler die „individuelle Bezugsnorm“ der Notengebung gegenüber der „sozialen Bezugsnorm“ (Ziegler, 1999). Er empfiehlt, nicht der Vergleich zur Gruppe heranzuziehen, sondern den zur eigenen Lernentwicklung des Schülers.
Ein Beispiel der klaren Anwendung der Notenverordnung verdeutlich die Konsequenzen: Würde ein Schüler mit Rechtschreibschwäche durch Fleiß und Lernen im Laufe eines Schul-jahres in Diktaten seine durchschnittliche Fehlerzahl von 40 auf 20 halbieren, dann erhielte er in beiden Arbeiten die Note Ungenügend. Sein Nachbar würde ohne vergleichbare An-strengung mit zwei oder einem Fehler die Eins bekommen können.
Wirkt das motivierend auf 8- bis 10-jährige Schüler?
Am Leonardo da Vinci Gymnasium stellte sich das Kollegium dieser Problematik und suchte für die sehr jungen Schüler nach alternativen Formen der Leistungsmessung. Als staatlich anerkanntes Gymnasium musste man sich den Regeln der Notenverordnung selbstredend unterwerfen. Im Einklang mit seiner Konzeption einer ganzheitlichen Erziehung setzt das Gymnasium jedoch auf soziales Lernen einerseits und auf größtmögliche Individualisierung andererseits.
Annäherung über unterschiedliche Perspektiven
Als geeignete Lösung, Anspruch und Anforderungen gerecht zu werden, fand sich das An-fertigen und der Austausch von Trimesterberichten: Zum Trimesterende formulieren die Lehrkräfte gemeinsam in Klassenkonferenzen Briefe an jeden einzelnen Schüler. Darin er-hält er Auskunft über den Stand seiner Entwicklung. Benannt werden weniger die Leistun-gen im Unterricht, sondern mehr die Stärken der Schüler in Sozialverhalten und Engage-ment. Es werden Tipps gegeben, wie und wo sich der Schüler verbessern könnte, Probleme, die im Unterrichtsalltag oft untergehen, werden benannt, Teamgeist wird gelobt oder an-gemahnt.
Gleichzeitig schreiben die Schülerinnen und Schüler einen Trimesterbericht aus ihrer Sicht. Orientierung geben ihnen Leitfragen, wie beispielsweise „Wie sehe ich mich?“, „Wo habe ich meine größten Probleme?“, „Wo und wie könnte ich mich noch verbessern?“, „Wie nehmen mich die anderen wahr?“, „Wie würden mich meine Freunde beschreiben?“
In einem gemeinsamen Gespräch zwischen Klassenlehrer und Schüler werden die Trimes-terberichte dann ausgetauscht und besprochen.
Die Erfahrung zeigt, dass dabei ein Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern entsteht, das durch Ruhe, Ernsthaftigkeit und Abwesenheit von Störfaktoren und Kommentaren geprägt ist. Auf Wunsch der Schüler werden die eigenen Trimesterberichte den Eltern nicht gezeigt und verbleiben in der Portfolio-Akte des Schülers. Lediglich die Berichte der Lehrer werden den Eltern zur Kenntnisnahme vorgelegt.
Fazit:
Durch dieses Vorgehen ergibt sich ein „geschützter Raum“, innerhalb dessen Lehrer und Schüler sich voller Vertrauen gegenüber stehen. Hier kann gesagt werden kann, was sonst im Klassenverband nicht ankommt: Lob und Motivation, Kritik und Hilfestellung.
Für viele unserer Schüler steht der Trimesterbericht über dem Zeugnis, sie sehen ihn als Prüfstein ihrer Entwicklung und ihres Verhaltens. Die Selbsteinschätzungen der Schüler und die Fremdeinschätzungen der Lehrer, anfangs noch in manchen Fällen stark divergierend, nähern sich allmählich an. Auch dies ist ein Ziel sozialen Lernens. Aussagen wie „Ich weiß schon, was in meinem Trimesterbericht steht“ zeigen doch gerade, dass ein Schüler gelernt hat, sich zu beurteilen und die Kritik seiner Umwelt zu antizipieren.
Lehrer und Schüler am Leonardo da Vinci Gymnasium nehmen die Trimesterberichte gerne an. Wenngleich es für die Schüler anfangs noch befremdlich ist, sich selbst einzuschätzen, so schwindet diese Hemmung, auch mit Hilfe der Leitfragen, doch recht schnell. Die Ar-beitsbelastung für das Kollegium darf nicht verschwiegen werden. Schließlich müssen die Berichte vorab von allen Kollegen gelesen und ergänzt, letztlich in einer Konferenz be-schlossen werden.
Gleichwohl haben Lehrer wie Schüler an unserer Schule den Wert der Trimesterberichte erkannt und möchten sie nicht mehr missen. Sie eröffnen die seltene Chance, ein von bei-den Seiten ernst genommenes Gespräch zu führen, dabei Vertrauen aufzubauen und Beur-teilung jenseits von Zensuren zu geben. Darüber hinaus geben sie dem Schüler die Mög-lichkeit, sich selbst – als Person – besser kennen und einschätzen zu lernen.
Schütz, C. (2000): Leistungsbezogene Kognitionen. In: Rost, D. (Hrg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. Münster: Waxmann 2000, S. 303-339
Ziegler, A. (1999): Motivation. In: Perleth, C./Ziegler, A.: Pädagogische Psychologie. Göttingen: Huber 1999. S. 36-42
Beitrag von Ulrich Müller, (ulrich.mueller@ldvg.srh.de)
Schulleiter am Leonardo da Vinci Gymnasium für Hochbegabte, Neckargemünd
September 2006